• Gruppe der Modellregion

Ostfriesland und das Saterland

als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit

Plakat Platt is CoolOstfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit

Von 2012 bis 2019 führte das Niedersächsische Kultusministerium in Kooperation mit der Ostfriesischen Landschaft das Projekt „Ostfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit“ in Ostfriesland und im Saterland durch. In diesem Projekt wurde sowohl die Methode des immersiven Unterrichts mit den Sprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch in verschiedenen Fächern erprobt als auch die Bildungsvorteile früher Mehrsprachigkeit, die sich durch den Gebrauch dieser Methode bei Kindern entwickeln, beobachtet. Voraus gingen unter anderem die Vorurteile, dass sich diese Sprachen nicht für die Immersionsmethode eignen und Kinder durch deren Gebrauch als Unterrichtssprachen nicht die Bildungsvorteile ausbilden, die sich durch eine frühe mehrsprachige Erziehung mit „großen“ Sprachen wie Englisch entwickeln.

Ostfriesland und das Saterland wurden als Regionen zur Durchführung des Projektes ausgewählt, da der Anteil der Sprecherinnen und Sprecher der entsprechenden Nahsprachen, das heißt der an Ort und Stelle vorhandenen (autochthonen) Sprachen, im Verhältnis zu deren Einwohnerzahl und im Vergleich zu anderen Regionen, in denen eine Nahsprache gesprochen wird, in Niedersachsen hoch ist (Adler et al. 2016; Fort 2001, 410). Zum einen konnten deshalb Lehrkräfte gefunden werden, für die Niederdeutsch oder Saterfriesisch die Muttersprache ist, sodass sie sie sogleich im Unterricht einsetzen konnten. Zum anderen konnte so für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler gewährleistet werden, dass die Sprachen auch außerhalb der Schule gehört und gesprochen und somit die Bildungsvorteile früher Mehrsprachigkeit verstärkt ausgebildet werden konnten.

An sieben Grundschulen in Ostfriesland und zwei Grundschulen im Saterland wurden Niederdeutsch und Saterfriesisch in verschiedenen Fächern als Unterrichtssprache in einer Klasse eines Jahrgangs von der ersten bis zur vierten Klasse eingesetzt; an fast allen Schulen gab es eine monolingual unterrichtete Vergleichsklasse. Nach den ersten vier Schuljahren wurde das Projekt um zwei weitere Schuljahre verlängert; in einem neuen Jahrgang wurde in Klasse 1 und 2 wiederholt immersiv unterrichtet. An jeder beteiligten Grundschule gab es zwei Lehrkräfte, die in dieser Klasse die Fächer, die sie ohne den Hintergrund des Projektes auf Hochdeutsch unterrichtet hätten, stattdessen auf Niederdeutsch oder Saterfriesisch unterrichteten. Diese Fächer waren Mathematik, Kunst, Musik, Religion, Sachunterricht und Sport. Der Deutsch- und Fremdsprachenunterricht waren von diesem Projekt ausgeschlossen. Die Eltern aller Kinder einer Schulklasse hatten ihre Zustimmung für die Teilnahme ihres Kindes an diesem Projekt und damit am Unterricht, in dem die Immersionsmethode eingesetzt wird, gegeben.

 

Der Einsatz der Immersionsmethode beziehungsweise der Gebrauch einer anderen Sprache im normalen Fachunterricht erforderte einen hohen Arbeitsaufwand für die Lehrkräfte des Projektes. Zum einen hatten alle Lehrkräfte vor Projektbeginn überwiegend Hochdeutsch als Unterrichtssprache gebraucht, sodass sie sich daran gewöhnen mussten, bestimmte Fächer nur auf Niederdeutsch oder Saterfriesisch zu unterrichten. Hinzu kam, dass das aktive Sprachniveau der Lehrkräfte sehr heterogen war: Für einige ist Niederdeutsch oder Saterfriesisch die Muttersprache, bei anderen musste das passive Sprachvermögen aktiviert werden, und wieder andere mussten die Sprachen ganz neu erlernen. Darüber hinaus musste sich damit auseinandergesetzt werden, was „Frühe Mehrsprachigkeit“ bedeutet, wie man immersiven Unterricht plant und geeignetes Unterrichtsmaterial entwickelt.

Im Zuge des Modellprojektes erwies sich die Immersion mit Niederdeutsch und Saterfriesisch als Unterrichtssprache sowohl als geeignete Unterrichtsmethode für den Erwerb der Zielsprachen als auch für die Entwicklung der Vorteile einer frühen mehrsprachigen Erziehung, die eingehend beobachtet werden konnten. Außerdem konnten die Vorteile ermittelt werden, die Nahsprachen für eine frühe mehrsprachige Erziehung mit sich bringen. Die Ergebnisse des Modellversuchs sollen nachfolgend vorgestellt werden. Vorab werden jedoch die Begriffe „Frühe Mehrsprachigkeit“ und „Immersion“ erklärt und auch die Bedeutung des Projektes für die Immersionsforschung erläutert, um deutlich zu machen, dass die Projektergebnisse stets in Beziehung zur bisherigen Forschung und deren Ergebnisse gesetzt wurden.

 

Die Relevanz des Projektes für die ImmersionsforschungUnterrichtsklasse

Die Forschung zu den Themen „Frühe Mehrsprachigkeit“ und „Immersion“ beschäftigt sich unter anderem mit diesen großen Fragen: Welche (Bildungs-)Vorteile entwickeln sich bei Kindern durch eine frühe mehrsprachige Erziehung (vgl. Chilla/Fox-Boyer 2012; Nitsch und Zappatore 2003; Wode 2006)? Wie können immersive Programme in Kindergarten und Grundschule umgesetzt werden (vgl. Baker 2007; FMKS b/c; Leist-Villis 2010; Massler/Burmeister 2010; Wildhage/Otten 2009)? Wie lernen Kinder überhaupt Sprachen (Tracy 2008; Wode 2013, 107-120). Zudem setzt sich die Forschung mit zentralen Bedenken auseinander: Können auch Kinder mit Migrationshintergrund und besonderem Förderbedarf an immersiven Programmen teilnehmen (vgl. Piske 2013; Steinlen/Piske 2015)? Dagegen wird sich kaum dem Einsatz von Minderheitensprachen und der Regionalsprache Niederdeutsch als geeignete Nahsprachen für die Immersionsmethode in Kindergärten und Schulen gewidmet; eine Ausnahme bildet die Monographie von Colin Baker (2007). Dabei haben zum Beispiel Niederdeutsch, Saterfriesisch und Sorbisch bereits seit längerem Einzug in die Bildungseinrichtungen gehalten (vgl. FMKS a, 1-11). In Ostfriesland begannen die Bemühungen bereits 1991 mit dem Aufbau von Arbeitskreisen und Netzwerken (vgl. Ostfriesische Landschaft 1992, 111). Regionale Sprachen wie das Niederdeutsche hatten mit einem großen Ansehensverlust zu kämpfen: Sie galten als minderwertig, und es bestand das Vorurteil, nicht richtig Hochdeutsch lernen zu können, wenn man (auch) mit Niederdeutsch aufwächst (vgl. Nath 2009, 64-65). Schlechtere schulische Leistungen wurden auf die Mehrsprachigkeit geschoben (vgl. Baker 2007, 213-217). In der Immersionsforschung geht es vorwiegend um den Gebrauch der Sprache Englisch (vgl. Wildhage/Otten 2009; Wode 2004), die in Kindergärten und Grundschulen in Deutschland am häufigsten als zweite Sprache genutzt wird (vgl. FMKS a, 1-11). Dabei betont die Forschung selbst immer wieder, dass letztlich alle Sprachen und Dialekte für eine frühe mehrsprachige Erziehung geeignet sind (vgl. FMKS b, 5; Oksaar 2001, 7).

Aufgrund der verhältnismäßig geringen Auseinandersetzung mit immersiven Programmen, die die deutschen Minderheitensprachen und die Regionalsprache Niederdeutsch gebrauchen, ist die Relevanz der Ergebnisse des Modellversuches „Ostfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit“ besonders hoch. Während des Modellprojektes konnten die Bildungsvorteile einer frühen mehrsprachigen Erziehung bei den teilnehmenden Kindern, die immersiv in diesen Sprachen unterrichtet wurden, eingehend beobachtet werden. Obwohl vor dem Projekt das Vorurteil bestand, dass diese Vorteile mit dem Gebrauch von Niederdeutsch und Saterfriesisch als Unterrichtssprachen nicht oder nicht zur Gänze entwickelt werden könnten, decken sie sich größtenteils mit den bisherigen Ergebnissen der Immersionsforschung. Darüber hinaus konnten diverse Vorteile beobachtet werden, die Nahsprachen wie Niederdeutsch und Saterfriesisch für eine frühe mehrsprachige Erziehung haben; diese Vorteile bleiben in der Forschung nahezu unbeachtet.

Nachfolgend werden diese Vorteile beziehungsweise die wichtigsten Ergebnisse des Modellprojektes vorgestellt.

 

Ergebnisse des Projektes „Ostfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit“

Bildungsvorteile durch eine frühe mehrsprachige Erziehung

An den Projektkindern konnte beobachtet werden, dass sie keine Probleme mit Niederdeutsch oder Saterfriesisch als Unterrichtssprache hatten, unabhängig davon, ob sie die Sprachen bereits aus ihren Familien kannten oder nicht.

Damit wurde bestätigt, dass jedes Kind über die erforderlichen Lernfähigkeiten für Mehrsprachigkeit verfügt beziehungsweise die menschliche Sprachfähigkeit und Sprachlernfähigkeit nicht auf Einsprachigkeit ausgelegt ist (vgl. Chilla/Fox-Boyer 2012, 12-18; Wode 2006, 10-11).

Darüber hinaus entwickelten sich bei den Projektkindern folgende Bildungsvorteile durch die frühe mehrsprachige Erziehung:

 

a) Von Anfang an zeigten die Schülerinnen und Schüler eine hohe Konzentration und Aufmerksamkeit, um dem Immersionsunterricht folgen zu können. Dies hatte positive Auswirkungen auf das Lernverhalten insgesamt.

b) Die Projektlehrkräfte beobachteten, dass die Kinder der Immersionsklassen im Vergleich zu den Kindern der einsprachigen Parallelklassen im Projektverlauf sprachlich gewandter wurden (vgl. Chilla/Fox-Boyer 2012, 17; Cummins 2000). Dies zeigte sich besonders beim Verfassen von Aufsätzen.

Ihnen standen durch das Erlernen von zwei Sprachen viel mehr sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung.

c) Die Projektlehrkräfte beobachteten zudem, dass das Erlernen von Niederdeutsch oder Saterfriesisch die muttersprachlichen Kenntnisse der Kinder förderte (vgl. Baker 2007, 36ff; Oksaar 2001, 5-7; Wode 2006, 14). Dies zeigte sich ebenfalls im Verfassen von Aufsätzen, aber auch allgemein beim Sprechen.

Begründet werden kann diese Beobachtung damit, dass die Kinder einen größeren sprachlichen Input hatten und vor allem zu Projektbeginn immer überlegen mussten, was die niederdeutsche oder saterfriesische Äußerung der Lehrkraft auf Hochdeutsch beziehungsweise übersetzt heißt.

Das hochdeutsche Sprachvermögen wurde somit geschärft.

d) Die Projektlehrkräfte beobachteten, dass frühe Mehrsprachigkeit das analytische Denken der Kinder und auch die Lernfähigkeit in allen Bereichen begünstigte (vgl. Oksaar 2001, 9). Sie zeigten im Verlauf des Projektes eine schnellere Auffassungsgabe als die Kinder der einsprachigen Parallelklassen.

Begründet werden kann dies damit, dass sie von Schulbeginn an zwischen zwei Sprachsystemen switchen mussten. Die schulischen Leistungen der Kinder fielen trotz dieser beobachteten Bildungsvorteile in allen Projektjahren dennoch gleichwertig mit denen der einsprachigen Parallelklasse aus.

Nicht bestätigt werden konnte somit die Annahme, dass die schulischen Leistungen von bilingual unterrichteten Kindern etwas besser seien als die von monolingual unterrichteten Kindern (vgl. Baker 2007, 208-209; Wode 2006, 14).

Umgekehrt hat sich die Befürchtung vieler Eltern nicht bewahrheitet, dass die schulischen Leistungen der Kinder schlechter werden oder die Fachinhalte unter der Immersionsmethode leiden beziehungsweise die Kinder weniger lernen (vgl. Baker 2007, 60-62 u. 206-210).

e) Die Projektlehrkräfte beobachteten, dass die Teilnahme am Modellprojekt und das gemeinsame Erlernen einer neuen Sprache ein integratives Moment in sich trägt und der Zusammenhalt der Klassengemeinschaft trotz des Besuches verschiedener weiterführender Schulen fortbesteht.

Bestätigt wird damit die Annahme, dass Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, eine höhere soziale Kompetenz erwerben.

f) Die Projektlehrkräfte beobachteten mit der Einführung der englischen Sprache ab Klasse 3 im ersten Projektverlauf, dass die Kinder dieser Sprache gegenüber vom ersten Moment an sehr offen und tolerant begegneten (Baker 2007, 23-25).

Dies zeigte sich insbesondere darin, dass die Kinder im Gegensatz zu den Kindern der einsprachigen Parallelklasse keine Scheu hatten, sogleich die englische Sprache auszuprobieren und zu sprechen.

Zudem erkannten sie selbstständig die Verwandtschaft zwischen der Nah- und der Fremdsprache: „Auf Niederdeutsch heißt Schule „School“, das sieht im Englischen genauso aus, wird nur klein geschrieben und anders ausgesprochen.“

In der Folge bestätigte sich schließlich, dass die Kinder der immersiv unterrichteten Klassen leichter Englisch beziehungsweise leichter eine Fremdsprache erlernen konnten als die Kinder der einsprachigen Parallelklasse.

Auch wenn die schulischen Leistungen genauso gut waren wie die der einsprachigen Parallelklasse, vergrößerte sich zum Beispiel der englische Wortschatz der Kinder durch die Beziehung zur Nahsprache wesentlich schneller.

Damit deutete sich an, dass sich das Sprachzentrum der Projektkinder durch die frühe mehrsprachige Erziehung anders entwickelt hatte als bei den einsprachigen Kindern der Parallelklasse (vgl. Nitsch und Zappatore 2003, 114-116; Oksaar 2001, 7-9; Wode 2006, 7-9).

Alle Projektkinder des ersten Durchganges des Projektes von 2012 – 2016 konnten nach Abschluss der vierten Klasse Gespräche in den Zielsprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch führen.

Vorteile von Nahsprachen für eine frühe mehrsprachige Erziehung

Darüber hinaus konnten im Projekt „Ostfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehrsprachigkeit“ verschiedene Vorteile beobachtet werden, die Nahsprachen für eine frühe mehrsprachige Erziehung haben:

 

a) Die Nahsprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch sind häufig die Mutter- oder Zweitsprachen von Eltern, Großeltern und Lehrkräften oder sie haben diese passiv in der Kindheit aufgenommen und müssen wieder aktiviert werden.

Somit stellen die Sprachen nicht nur eine kostenlose Ressource dar, sondern eignen sich für alle Erziehungsinstanzen besser für die Immersionsmethode als Fremdsprachen. Es muss demnach kein zusätzliches Personal in Schulen eingestellt oder ausgebildet werden.

In sprachlichen Mischgebieten wie Ostfriesland und dem Saterland bietet folglich der Rückgriff auf die vorhandenen Sprachen eindeutig günstigere Voraussetzungen für frühe Zweisprachigkeit.

b) Die Nahsprachen sind auch außerhalb der jeweiligen Bildungsinstitution präsent und bieten vielfältige Möglichkeiten für ein handlungsbezogenes und alltagsbezogenes Lernen. Kinder können die Sprachen unter anderem in der Familie sprechen, beim Einkaufen oder im Sportverein.

Der Erwerb der Nahsprache wird durch die zweisprachige Alltagssituation außerhalb der Schule kostenlos stark unterstützt und beschleunigt; Kinder lernen schließlich durch Nachahmung und nutzen die sprachlichen Ressourcen ihrer Umgebung. Durch die zweisprachige Alltagssituation außerhalb der Schule bricht der Kontakt der Kinder zur Zweitsprache nicht ab.

c) Über den Gebrauch von Niederdeutsch und Saterfriesisch als Unterrichtssprachen wird ein regionales Bewusstsein entwickelt und eine differenzierte heimatliche Identität aufgebaut (Oksaar 2001, 12).

Diese ist Voraussetzung dafür, anderen Menschen, Nationalitäten und deren Sprachen viel offener und toleranter zu begegnen. Die Verschaltung von Regionalisierung und Globalisierung erweitert sowohl das Bewusstsein über die regionale Herkunft als auch das globale Verständnis für kulturelle Unterschiede.

Darüber hinaus wird das Gefühl von Geborgenheit und Heimat über Sprache auf- und ausgebaut.

d) Das Erlernen der Nahsprachen ist eine gute Vorbereitung auf die Arbeitswelt in den Regionen. Wer zum Beispiel in Ostfriesland bleiben und arbeiten möchte, muss zu 50% damit rechnen, dass er oder sie am Arbeitsplatz Niederdeutsch sprechen muss (Adler et al. 2016).

 

Resümee

Wie die Ergebnisse des Modellversuchs zeigen, entwickelten sich über den immersiven Gebrauch der Sprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch die vielfältigen und nachhaltigen Bildungsvorteile einer frühen mehrsprachigen Erziehung bei den Projektkindern.

Somit konnte gezeigt werden, dass sich die Sprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch für die Immersionsmethode eignen und auch über sie die von der Forschung aufgeführten Bildungsvorteile entwickelt werden können. Einhergehend konnten die Vorteile von Nahsprachen für eine frühe mehrsprachige Erziehung herausgestellt werden.

Demzufolge konnten im Modellversuch die ihm vorausgehenden Vorurteile widerlegt und stattdessen viele Vorteile nicht nur für Kinder und Lehrkräfte, sondern letztlich für alle Sprecher einer Gemeinschaft, in der es mindestens zwei Sprachen gibt, herausgestellt werden.

Diese Ergebnisse sollen zum einen die Forschung zur Immersion und früher Mehrsprachigkeit dazu anregen, sich künftig nicht nur den Welt- sondern auch den Nahsprachen und den Dialekten der Regionen zuzuwenden.

Zum anderen sollen sie dazu motivieren, künftig auch in Regionen mit dem Angebot von immersiven Programmen in Kindergärten und Schulen zu beginnen, in denen eine Regional- oder Minderheitensprache oder ein Dialekt gesprochen wird.

Für Mehrsprachigkeit bedarf es keiner besonderen Begabung, man sollte Kindern die zweite Sprache nur nicht verwehren, sondern sie vielmehr anbieten. Mehrsprachigkeit bedeutet Förderung für alle Kinder und sollte als Chance begriffen werden.

 

Literatur:

Astrid Adler/Christane Ehlers/Reinhard Goltz/Andrea Kleene/Albrecht Plewnia: Status und Gebrauch des Niederdeutschen 2016. Erste Ergebnise einer repräsentativen Erhebung. Mannheim 2016.

Colin Baker: Zweisprachigkeit zu Hause und in der Schule. Ein Handbuch für Erziehende. Engelschoff 2007.

Solveig Chilla/Annette Fox-Boyer: Zweisprachigkeit/Bilingualität. Ein Ratgeber für Eltern. Idstein 2012.

Jim Cummins: Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon 2000.

FMKS e. V. – Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen a: Bilinguale Grundschulen in Deutschland 2014. https://www.fmks-online.de/download.html (zuletzt aufgerufen am 26.07.2018).

FMKS e. V. – Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen b: Leitfaden für die Einrichtung von Immersions-Angeboten in Grundschulen. Bearbeitet von Kristin Kersten, Uta Fischer, Petra Burmeister, Annette Lommel. https://www.fmks-online.de/download.html (zuletzt aufgerufen am 07.02.2018).

FMKS e. V. – Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen c: Leitfaden für die Entstehung eines bilingualen Kindergartens. https://www.fmks-online.de/download.html (zuletzt aufgerufen am 26.07.2018).

Marron C. Fort: Das Saterfriesische. In: Horst H. Munske u. a. (Hrsg.): Handbuch des Friesischen. Tübingen 2001, 409-422.

Rita Franceschini: „Viele Wege führen zum Ziel“: Erfahrungen und Anregungen aus der Beobachtung des Frühfranzösischunterrichts im Saarland. In: Frühes Lernen – Bildung im Kindergarten. Eine Veranstaltung für pädagogisches Fachpersonal. Dokumentation. Hrsg. v. Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft. Saarbrücken 2003, 1-16 u. 63-65.

Anja Leist-Villis: Elternratgeber Zweisprachigkeit. Informationen und Tipps zur zweisprachigen Entwicklung und Erziehung von Kindern. 4. Auflage. Tübingen 2010.

Ute Massler/Petra Burmeister: CLIL und Immersion. Fremdsprachlicher Sachfachunterricht in der Grundschule. Braunschweig 2010.

Cornelia Nath: Rahmenbedingungen und Möglichkeiten der Regionalsprachenförderung in Ostfriesland. In: Mehrsprachiges Ostfriesland. Was der Erhalt der plattdeutschen Sprache bringt. Oll‘ Mai Symposium 2009 am 16. Mai 2009. Dokumentation. Hrsg. v. d. Ostfriesischen Landschaft. Aurich 2009, 62-75.

Cordula Nitsch/Daniela Zappatore: Das mehrsprachige Gehirn. Zur cerebralen Repräsentation mehrerer Sprachen in Abhängigkeit von Zeitpunkt und Form des Erwerbs. In: Basler Stadtbuch 2003 (124). Basel 2004, 113-117

Els Oksaar: Mehrsprachigkeit bei Kindern. Eine Chance, kein Hindernis. Proot mehr Platt mit jo Kinner! Vortrag von Els Oksaar bei der Jahreshauptversammlung des Vereins Oostfreeske Taal i. V. am 25.4.1992 in Aurich. Aurich 2001.

Ostfriesische Landschaft: Jahresbericht 1991. Aurich 1992.

Thorsten Piske: Immersion für Kinder mit Lernschwierigkeiten und für Kinder nicht-deutscher Muttersprache: Chance oder Risiko. In: Mehrsprachigkeit in bilingualen Kindertagesstätten und Schulen. Voraussetzungen – Methoden – Erfolge. Hrsg. v. Anja K. Steinlen/Andreas Rohde. Berlin 2013, 45-59.

Anja Steinlen/Thorsten Piske: Zur Entwicklung der Schulleistungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in einer bilingualen Grundschule: Eine Pilotstudie. In: Englischunterricht auf der Primarstufe. Neue Forschungen – weitere Entwicklungen. Hrsg. v. Markus Kötter/Jutty Rymarczyk. Frankfurt a. M. 2015, 123-149.

Rosemarie Tracy: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. 2., überarbeitete Auflage. Tübingen 2008.

Manfred Wildhage/Edgar Otten (Hrsg.): Praxis des bilingualen Unterrichts. 3. Auflage. Berlin 2009.

Henning Wode: Frühes Fremdsprachenlernen. Englisch ab Kita und Grundschule: Warum? Wie? Was bringt es? Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen FMKS e.V. Kiel 2004.

Henning Wode: Frühe Zweisprachigkeit für Kinder: Chance oder Risiko? Vortrag von Henning Wode anlässlich der Veranstaltung „Frühe Zweisprachigkeit“ am 5. September 1998 in Aurich. Aurich 2006.

Henning Wode: Immersives Sprachenlernen. Wortbildung und psycholinguistische Grundlagen der Lehrer- und Erzieherausbildung. Berlin 2013, 107-120.

Henning Wode: Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Eine überzeugende Methode zum nachhaltigen Fremdsprachenerwerb. In: Zukunfts-Handbuch Kindertageseinrichtungen: Qualitätsmanagement für Träger, Leitung, Team. Ergänzbare Sammlung. Hrsg. v. Wildtrud Burkard/Hildegard Rieder-Aigner. Regensburg/Berlin 2006.

 

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